Textos y contextos en la enseñanza de la historia latinoamericana 1983-2009

Carlos A. Dicroce y María C. Garriga

Universidad Nacional de La Plata

Introducción

Pensamos que una mirada retrospectiva a los problemas planteados con la enseñanza de la historia y de la historia latinoamericana en particular en la escuela secundaria podría ser un camino cuyo recorrido nos posibilite comprender cómo se organizan los relatos que dan cuenta de qué enseñar y cómo hacerlo mejor, cómo intervenir en las prácticas de enseñanza y cómo producir conocimiento al respecto. Con este propósito hemos tratado de identificar continuidades y rupturas en la enseñanza de la historia latinoamericana en la escuela secundaria, especialmente en el ámbito de la Provincia de Buenos Aires.

Para ese análisis hemos decidido identificar dos grandes períodos: El primero se inicia con la transición democrática a fines de 1983, ya que es a partir de ese momento que se abre una coyuntura de mayor disponibilidad de libertades para los distintos actores y la perspectiva de creación de nuevos horizontes y concluye con el aniversario de los 500 años de la conquista española de América, en 1992. Se trata, sin duda, de una periodización que atiende casi exclusivamente a identificar las propuestas, ensayos y voces que expresan voluntad de cambios en las estrategias de la enseñanza de la historia en general, y de la americana en particular, alcanzado su punto más álgido con los debates que a nivel local y regional ocasionaron las conmemoraciones de la conquista.

El segundo período se corresponde con los años que van de 1993 a 2003: que no significa que se clausura una etapa sino que a partir de allí se abre otra, donde los temas de la agenda educativa cobran nuevo impulso al calor del clima que provocan los cambios producidos a nivel económico, el modelo de Estado y las transformaciones en los comportamientos políticos y sociales de los actores así como a nuevas formas de construcción de identidades culturales. En este marco, la educación y el conocimiento se colocaron nuevamente en un lugar central en el debate acerca de las estrategias de desarrollo económico y social; en lo que hace a la enseñanza de la historia es notoria la ausencia de finalidades del tipo "unidad latinoamericana" o "liberación nacional" presentes antes de la reforma y ahora el énfasis está puesto en la importancia que para el alumno tiene la consideración de distintas escuelas de pensamiento y las múltiples perspectivas para la interpretación de la realidad. En este sentido se comienza a otorga un particular valor a la coherencia epistemológica de la disciplina, destacándose lo que comienza a denominarse "contenidos procedimentales" y se señala que la nueva producción historiográfica ha rescatado como rasgos predominantes de la realidad histórica, la complejidad, el conflicto, el cambio, la permanencia. Por tanto, serán éstos los conceptos que guiarán los procesos de enseñanza y que necesariamente deberán promover para su aprendizaje una metodología análoga a la que utiliza la Historia para construir su conocimiento.

La provincia de Buenos Aires pivoteará este proyecto y es en esta jurisdicción donde las reformas hacen visibles líneas de rupturas con respecto al período anterior, tanto en la reformulación del sistema como en los objetivos y contenidos de la enseñanza secundaria. Por tal razón, nos parece pertinente marcar a partir de la Ley Federal de Educación de 1993 una segunda etapa que muestra sus primeros síntomas de agotamiento con la crisis del 2001 y en el caso particular de la enseñanza de la historia en el nuevo Polimodal, con el intento de reformulación de sus contenidos en el 2003.

Nuestro propósito es hacer este recorrido para desde allí reflexionar y discutir con lo más cercano en el tiempo, como es la creación de "la nueva secundaria" en la Provincia de Buenos Aires, a partir del 2006. Si bien mirar hacia atrás nos ayuda a identificar las tradiciones y modelos que estructuraron el discurso sobre la enseñanza de la historia americana también no es menos cierto que nos invita a reflexionar "hacia delante". Especialmente en lo que se refiere a la relación entre saber historia, en este caso, americana y la práctica pedagógica, sobre todo en el contexto actual donde las referencias se vuelven inestables y en reiteradas ocasiones escuchamos hablar de "agotamiento de lo escolar" y "crisis de sentido". La reflexión y producción de conocimientos en torno a la enseñanza no puede desatender estas cuestiones. Son los desafíos prácticos los que nos comprometen en la búsqueda de buenas respuestas. Por eso, la tarea de alcanzar una mejor comprensión acerca de la problemática de la enseñanza de la historia latinoamericana en la escuela secundaria no puede sino ir de la mano del afianzamiento de los lazos con la práctica, porque es allí dónde surgen y se validan las respuestas didácticas.

El universo de análisis está constituido por los diseños curriculares, resoluciones de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, programas elaborados por los profesores, registros de clase, trabajos prácticos, libros de texto.

El retorno a la democracia y los debates educativos

Entre los cambios que inauguran el nuevo ciclo de recuperación de la democracia en la provincia y en los referidos estrictamente a lo educativo pueden mencionarse la reposición del "Consejo General de Educación y Cultura" y la "Dirección General de Escuelas y Cultura". Destacamos este hecho porque son los organismos responsables de los distintos planes de estudio y sus respectivos programas. Y una de las medidas que más va a repercutir en el entramado organizativo de la educación secundaria, es la creación de las tres ramas o modalidades: técnica, media y agraria que convergen en una única dirección que es precisamente la Dirección de Educación Media, Técnica y Agraria. La dictadura había fusionado las distintas modalidades en el Ciclo Básico Cómun Polivalente lo que implicó la unión de las escuelas medias (bachilleratos con preparación para acceder luego a la universidad) y las técnicas, orientadas y contextualizadas para que los jóvenes accedieran luego a un puesto de trabajo como técnicos medios. De esta manera y a partir de 1986 comienzan a funcionar de manera autónoma las escuelas medias, técnicas y agrarias con un Ciclo Básico Común de tres años.

El diseño curricular del área de las ciencias sociales (1987) lo componen tres disciplinas: la historia, la geografía y la educación cívica, que se desarrollan en tres años. Con la enseñanza de la historia se busca contribuir a la identidad, alejándose de criterios "etnocéntricos" y "eurocéntricos" y poniendo en el centro de los estudios a las denominadas "sociedades periféricas", en especial las "amerindias". Se bien se aclara que no se pretende explicar "lo americano por lo americano mismo", bien podría funcionar a la manera de "un esquema conceptual" que permitiría "la ubicación de los hechos históricos del pasado nacional y latinoamericano". Dicho esquema le permitiría al alumno progresar en la comprensión del mundo social porque en su evolución iría integrando hechos aislados y circunscriptos en "sistemas múltiples en interacción". Las tres estructuras que organizan los contenidos de Historia de primer año son las sociedades aborígenes americanas, la sociedad colonial americana y la sociedad argentina en el período independiente. Básicamente se trata de un curso de historia americana desde los primeros pobladores del continente hasta fines del siglo XVIII, con la creación del Virreinato del Río de La Plata para finalmente incorporar el primer período independiente, o sea, hasta 1820.

Para 1988, fecha del Congreso Pedagógico Nacional, se produce una adecuación a los programas de Segundo Año y en uno de sus propósitos se dice que la medida obedece a la necesidad de compatibilizar con las demás provincias un proyecto educativo común para el nivel medio. Se sugiere en esta nueva programación intensificar el "estudio de las causas y consecuencias de la creación del Virreinato del Río de la Plata" y analizar "la política inglesa en el Río de La Plata y de los movimientos independentistas, en especial la obra de Artigas y San Martín"; además de "los proyectos Unitario y Federal" ya "que servirán de soporte para la comprensión crítica de los modelos de país que surgieron en esa etapa de la historia nacional. Finalmente, todos y cada uno de los contenidos tienen como objetivo fundamental la formación de la conciencia nacional con un espíritu crítico."

Estos nuevos programas que sin duda reflejaron una ruptura importante con respecto a los anteriores son objeto de cuestionamientos y criticas por parte de los profesores de Historia. Básicamente se requería mayor espacio para el estudio de la Historia Antigua y Medieval. El argumento más escuchado se centra en que los alumnos no podían entender la conquista y la historia colonial americana sin estos conocimientos. En 1992 se adecuan los programas vigentes y se agrega al de primer año del C.B.C. dos unidades que incluyen contenidos de esos períodos y se funda en la necesidad de abordar la historia a partir del origen de su desarrollo social "desde las formas económico-sociales tribales, esclavistas, feudales, capitalistas y socialistas, y las crisis transicionales…"

Si comparamos las dos propuestas que tienen corta duración durante el período que estamos tratando vemos que tienen más semejanzas que diferencias. Ambas pretenden poner en el centro de los estudios históricos en la escuela secundaria la historia precolombina, para alejarse de esta manera de lo que consideran perspectivas o enfoques eurocéntricos. Otra semejanza que hallamos es que una vez consumada la conquista, el lugar de América es periférico porque su incorporación al mundo ha estado siempre girando en un lugar secundario, menor o de debilidad frente al poderío ya sea español, inglés o norteamericano, según la época que se analice.

Otra cuestión a considerar es cómo trataron los textos escolares las nuevas propuestas curriculares. En el libro Latinoamérica: enseñanza de la historia, libros de textos y conciencia histórica que compila Michael Riekenberg se reúne una serie de ponencias de historiadores y pedagogos latinoamericanos y alemanes que son presentadas en un simposio latinoamericano realizado en 1989, su centro de interés consiste en reunir información sobre las interpretaciones y sentidos que se le adjudican a la historia latinoamericana en la conciencia histórica oficial de cada país, tal como la documentan los textos de enseñanza. Una de las conclusiones a las que se arriba es que "la tendencia a escribir historia con fines de autolegitimación ha conducido en ambos casos a parcialidades y tergiversaciones históricas, así como a mistificaciones y simplificaciones ideológicas". Hay una semejanza significativa entre ambos modelos y es "la propensión a la utilización política de la historia". Esta utilización ideológica de la historia, según las conclusiones de este simposio, "se debe en gran medida a la lenta consolidación institucional de la investigación y divulgación históricas" y sobre todo a la brecha notable "entre el conocimiento profesional científico y la historiografía de los textos escolares". Según Silvia Finocchio (1988) es muy poco lo que llega a la escuela de la nueva producción historiográfica. Así los libros de textos "no son más que el emergente visible de un gravísimo proceso de deterioro de la calidad de todo el sistema educativo argentino, cuya inflexión en septiembre de 1989, aún no es visible" (Braslavsky, 1991).

Nosotros vamos a mirar de otra manera estas hipótesis analizando un texto escolar escrito en 1988 por Aníbal Jáuregui, Alba Susana González y Raúl Fradkin con la coordinación y revisión didáctica de Silvia Georgina Jáuregui y que contiene 6 capítulos referidos a la historia latinoamericana. Se trata de Historia 2 de la editorial Santillana. La historia americana que se aborda se halla inscripta en el marco de la modernidad temprana (Siglos XV a XVIII) y el proceso histórico se periodiza atendiendo a este fenómeno a escala global. Así se estudia a América antes de la conquista, durante la conquista, un capítulo referido a su incorporación en el mercado mundial (Siglo XVI), otro puntualizando los cambios que afectan a los imperios coloniales y su impacto en diferentes regiones, Río de La Plata, Brasil, Norte de América (siglo XVII) y finalmente la crisis e intentos de reformas del imperio ibérico y su impacto en la región. Otro capítulo se dedica al estudio de la ruptura del lazo colonial haciendo una comparación entre Perú, México y el Río de la Plata y en otro prosigue el estudio del proceso revolucionario en Hispanoamérica hasta la independencia definitiva pintando un breve panorama de las consecuencias políticas y sociales dejadas por la guerra y la revolución.

El manual proporciona un conjunto de recursos y estrategias didácticas que lo convierten en un instrumento de trabajo que puede mediar entre el saber de los alumnos y la propuesta curricular. Dentro de los recursos podemos mencionar. Cartografía histórica, cuadros cronológicos, glosarios con los términos específicos del tema, ilustraciones actuales, dibujos que ilustran procesos, testimonios de sujetos de la época histórica que se aborda, fragmentos de obras de historiadores, etc.

La recuperación democrática abre también, al interior de las escuelas, un debate en el que la práctica docente no se concibe como una práctica circunscripta a la tarea en el salón de clases, sino estrechamente ligada al trabajo colectivo de promoción y generación de ámbitos de participación, reflexión y comunicación entre los distintos actores de la comunidad educativa. Ejemplo de ello son diferentes experiencias llevadas a cabo en la Ciudad de La Plata. Experiencias en las que se organizan talleres interdisciplinarios para el abordaje del contexto latinoamericano.

El trabajo interdisciplinario es una "marca de época" en tanto trabajo colectivo de los docentes que apunta a presentar la realidad como una totalidad que puede ser abordada para su explicación, comprensión e interpretación desde diferentes enfoques, y a desestructurar en los alumnos la noción de "materia" o "asignatura" reemplazándola por "ámbitos o campos del saber". Interdisciplinariedad que supone un desafío didáctico a la hora de abordar las diferentes asignaturas y, en el caso de la enseñanza de la Historia, a revisar el modo tradicional en que la misma se enseña.

El debate regional en torno a los quinientos años de la conquista americana también se refleja en la escuela, y en el marco de los debates anteriormente mencionados da origen a discusiones y trabajos específicos.

Reestructuración del sistema educativo nacional y provincial (1)

Los contenidos de Ciencias Sociales para el Tercer Ciclo de la Educación General Básica se organizan, en la estructura curricular de la Provincia de Buenos Aires, en forma areal, siendo las disciplinas que integran el área Historia, Geografía, Ciencias Políticas, Economía, Sociología, Antropología y Formación Ciudadana (2). "La constitución del área implica una creación que da lugar a la incorporación de contenidos de todas y cada una de las disciplinas que la integran. Supone también revisar las estrategias de aula utilizando aquellas que favorezcan la dinámica de esta construcción" (Consejo General de Cultura y Educación, 1996). El objeto de estudio de las Ciencias Sociales es "el conocimiento de la realidad social" entendida como "la mínima unidad de análisis que permite las máximas posibilidades de ser atravesadas significativamente por las distintas disciplinas sociales" (Consejo General de Cultura y Educación, 1997).

Las decisiones didácticas que se adoptan estructuran el área a partir de dos categorías: tiempo y espacio, que implican conceptos específicos tales como: tiempo y espacio vividos y percibidos, cambio, continuidad, proceso, causalidad, multicausalidad, etc.
Los contenidos se enuncian atendiendo a "Ejes organizadores" como los de "Sociedad, organización y participación", "Sociedad, Economía y Naturaleza" y los referidos a la ética y la Tecnología. Asimismo para cada uno de los años que integran el tercer ciclo de la EGB se proponen procedimientos (saber hacer) generales y específicos, estrechamente vinculados a la estructura sintáctica de las diferentes disciplinas y que deben ser considerados por los docentes para la preparación de las actividades que propongan realizar en el aula.

Para los dos últimos años de la educación obligatoria, los contenidos referidos a la historia de América latina privilegian la perspectiva político-institucional y una lectura de sus temas evidencia pocos cambios en su concepción debido a que aparece fuertemente ligada al poblamiento, organización de las comunidades aborígenes, la conquista americana y la conformación de los estados nacionales.

Mientras que para el Polimodal, los diseños prescriben que los contenidos conceptuales deberán profundizar los aspectos abordados en el tercer ciclo de EGB, haciendo especial referencia a los procesos económicos mundiales y su impacto en la historia americana. Se sugiere el abordaje de las transformaciones del capitalismo y la economía mundial con especial mención a los procesos de industrialización y los escenarios postindustriales en América latina, atendiendo a su vez a las nuevas formas de ciudadanía política y social (Consejo Federal de Cultura y Educación 1997: 138-158).

En la Provincia de Buenos Aires, los contenidos del Polimodal presentan algunas variaciones respecto de la estructura propuesta por la Nación. En lo que respecta a la Historia Americana sólo encontramos una mención específica a América latina en los procesos históricos comprendidos en el período 1914-1973: la crisis y la sociedad bipolar en la siguiente temática: "los conflictos localizados (Corea, Vietnam, Medio Oriente y América latina)". Y en el eje 1973 hasta la actualidad: Reestructuración capitalista. La sociedad global en la temática: Integración de bloques continentales para defensa y mercado común, Unión europea y MERCOSUR (Dirección General de Cultura y Educación, 1999).

Los textos de los programas que escriben los profesores y que son de uso cotidiano en las escuelas no modifican en gran medida la propuesta de la Dirección General de Cultura y Educación y, sólo en muy pocos casos, existe adecuación de esos contenidos a las perspectivas particulares de la institución, de los profesores o de los grupos de los alumnos. En una carpeta de Primer Año del Polimodal perteneciente a una escuela media de la ciudad de La Plata encontramos el programa de la asignatura Historia sin referencia alguna a la historia latinoamericana donde los contenidos se organizan a partir de conceptos muy generales, atendiendo a un orden cronológico y considerados en diferentes escalas. El resultado es una visión panorámica de la historia mundial que se construye a partir del concepto "capitalismo" y sus contenidos se seleccionan según unos "objetivos" que deberán alcanzar los alumnos en ese recorrido. En este contexto, una buena práctica docente debería dar cuenta en los comienzos del ciclo lectivo de estos contenidos y de sus alcances. Es muy común encontrar en la primera hoja de la carpeta de Historia de un alumno la siguiente declaración:

Expectativas de logro:
1. Reconocimiento de relaciones entre los procesos políticos, económicos, sociales y culturales.
2. Diferenciar la acción transformadora de individuos y grupos sociales en la historia contemporánea.
3. Elaboración e interpretación de distintas formas de representación gráfica: cronología, mapas, estadísticas, guías de estudio, etc.
4. Valoración de la responsabilidad social en una convivencia democrática.

Evaluación

Formativa y sumativa. Escrita y oral, atendiendo a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Aquello que el alumno sabe, hace y actúa.

Programa de estudio

Unidad 1. Las dos revoluciones (1750-1850)
Primera Revolución industrial. Empresariado capitalista y proletariado fabril. Capitalismo. Industrialización y división internacional del trabajo. Revolución política en Francia. Antecedentes, etapas y consecuencias.

Unidad 2: Consolidación de la Sociedad capitalista (1850-1914)
Construcción de las democracias liberales. Socialismo. Anarquismo. Expansión mundial del capitalismo. Imperialismo moderno. Segunda revolución industrial. Monopolios. Producción en cadena. Capitalismo Financiero.

Unidad 3. La crisis y la sociedad bipolar (1914-1973)
Revolución rusa. Primera guerra mundial y sus consecuencias. Crisis económica de 1929. Debilidad de las democracias liberales. Nazismo. Fascismo. Guerra fría. Proceso de descolonización. El tercer mundo, conflictos localizados (Corea, Vietnam y Medio Oriente). Estado de Bienestar. Estado de consumo.

En el análisis de la carpeta aparece sin embargo un trabajo ligado a la historia latinoamericana al referirse a la efeméride del 12 de octubre, lo que pone de manifiesto que en la declaración inicial no se da cuenta de todas las dimensiones en que fue pensada la propuesta y que el docente tiene también otros propósitos que no enuncia por escrito. Nos interesa transcribir este denominado "trabajo práctico" porque hallamos en él la intencionalidad de problematizar los contenidos y nos brinda una imagen más vívida de lo que sucede en las prácticas con la enseñanza de la historia.

Trabajo práctico (fecha 12 de octubre)
Análisis de la Canción "La Maldición de Malinche"
1. Explicar una por una las seis primeras estrofas.
2. Qué causas del buen éxito de la conquista española se mencionan.
3. Ubicar espacial y temporalmente la poesía.
4. Comparar las seis últimas estrofas con las seis primeras.
De este trabajo práctico puede desprenderse la intención de la docente en no soslayar determinadas cuestiones que hacen a problematizar la historia latinoamericana, pero tal como aparece en la lógica del desarrollo de la asignatura (evidenciada en la carpeta) no constituyen una decisión didáctica de enfocar la disciplina desde ejes problematizadores. Una buena intención queda aquí simplemente como una ilustración.

Nuevamente la historia latinoamericana

 La implementación de la llamada "transformación educativa" generó en los profesores de Historia una enconada oposición a dos cuestiones claves; una de ellas era la referida a la organización de los contenidos de su disciplina en áreas de conocimientos afines y la otra, las breves referencias a los temas de la historia nacional y latinoamericana en los programas de las reformas. Durante los años 2002 y 2003 se realizan diferentes reuniones de consulta a docentes de cada espacio curricular. En el caso que nos ocupa, la mayoría de los profesores de casi todas las regiones educativas en que se divide la provincia solicita agregar un curso más de Historia en el nivel Polimodal. También piden mantener la estructura disciplinar en el Tercer Ciclo, trabajando de manera simultánea con las otras disciplinas del área.

La mayoría de los docentes propone organizar los contenidos de Historia teniendo en cuenta las coordenadas cronológicas que corresponden al siglo XIX y XX. Todas coinciden en la necesidad de centrar dichos contenidos alrededor de los procesos históricos argentinos y latinoamericanos en el contexto de las transformaciones mundiales. Hay en todos los documentos que presentan una insistencia en recuperar la perspectiva latinoamericana y en alejarse de la europea. También consideran que la ausencia de un curso de Historia Argentina en la modalidad Producción de Bienes y Servicios no condice con las finalidades educativas del Polimodal. En las propuestas que presentan es notoria la ausencia de acontecimientos, héroes, batallas y/o instituciones en la formulación de los contenidos históricos a abordar en el Polimodal. Todos los proyectos de programas que se presentan se estructuran a partir de procesos económicos, políticos y/o sociales.

Como resultado de estas consultas y de la aplicación de un Programa de Fortalecimiento de la implementación del Polimodal en la Provincia de Buenos Aires se reforman los programas de Historia del Nivel Polimodal cuyos contenidos se centrarán en Historia Argentina y Latinoamericana en el contexto de las transformaciones mundiales de los siglos XIX y XX. Incorporación de Historia Latinoamericana que se constituye también en una inquietud acerca de la visión que construye la enseñanza de la historia de los países vecinos. En este sentido coincide con líneas de investigación que se venían desarrollando a partir de 1996 y que consistían en analizar las visiones que de los países limítrofes construían los manuales escolares de historia.

Para el enfoque de los contenidos se prioriza el tratamiento de problemas transversales en la Historia de América latina "buscando determinar elementos comunes y otros específicos en la trayectoria de diversas formaciones sociales americanas, desde la crisis de los Imperios Ibéricos en el cambio del siglo XVIII al XIX, pasando por la constitución y consolidación de los Estados-Nación y las sociedades y mercados nacionales en la segunda mitad del siglo XIX y primera mitad del siglo XX, hasta los procesos de crisis y reestructuración social, económica, política y cultural en el presente en esta región del mundo".

Los problemas que organizan los bloques de contenidos son:
a) La construcción del Estado-Nación y la ciudadanía.
b) La génesis, desarrollo y transformación de las estructuras sociales en las sociedades latinoamericanas y su relación con los modelos económicos en su inserción en la división internacional del trabajo.
c) La construcción de diversos actores sociales e identidades colectivas en el campo social, económico, político y cultural.

La propuesta mencionada es una ruptura en la manera en que se venía considerando a la historia latinoamericana, a la vez que significa una superación de la perspectiva de la historia nacional. Asimismo propone a los docentes el desafío de organizar ejes de análisis para desarrollar comparaciones entre diferentes casos particulares de la historia de América latina.

Por otra parte, si bien los programas escritos por los profesores hacen referencia a la Historia Latinoamericana, al analizar registros de clase y carpetas esos contenidos aparecen estrechamente ligados a las revoluciones por la independencia, a algunos hitos de la historia de los Estados Unidos (guerra de secesión, años 20) y al abordaje de la revolución cubana.

A continuación se dan dos ejemplos de registros de clase (de la misma escuela Media y el mismo docente) en que se hace referencia a un estudio de caso y al levantamiento de Tupac Amaru.

Escuela Media de La Plata. Carpeta de un alumno de primer año de Polimodal
Consecuencias de la revolución francesa en Latinoamérica
Estudio de caso. Haiti.

El proceso revolucionario en Francia tiene su primer problema en la isla de Santo Domingo, luego dividida en Haití y República Dominicana, su colonia en Latinoamérica ¿Qué debía hacer Francia con ese territorio poblado por esclavos negros?
La respuesta la daría el líder negro Toussaint L·Ouverture, quien considerará como suyos, para él y su gente, la declaración universal de los derechos del hombre y del ciudadano. En 1791 un grupo de esclavos atacó las propiedades de los terratenientes, reclamando por su liberación. El régimen Jacobino que gobernaba Francia (Robespierre) en 1793 decretó entonces la abolición de la esclavitud y el reconocimiento de la emancipación. Sin embargo, cuando Napoleón Bonaparate tomó el poder (1799), desconoció esas resoluciones y envió una fuerza militar para recuperar la isla y sin poder lograrlo la abandonaron reconociendo su independencia en 1804, pasando a ser Haití el primer Estado independiente de América Latina y la primera república de población negra en el mundo.

Trabajo práctico
1. ¿Por qué existía una población negra en Haití?
2. ¿Qué conocen de la esclavitud en el mundo y América Latina?
3. ¿De dónde eran originarias esas poblaciones y cómo llegarían a América?
4. Averigua cuál es la situación actual de Haití.

Registro de una clase de historia

El docente copia en el pizarrón el siguiente cuadro:

Una vez los alumnos han copiado el cuadro, la profesora lo explica haciendo hincapié en la Rebelión de Tupac Amaru. La docente lee un texto a los alumnos, previamente a esa lectura comenta que se trata de un poema publicado en la Audiencia de Chuquisaca en 1782, citado en el texto de Boleslao Lewin "Tupac Amaru en la independencia de América"

ya en el Cuzco con empeño,/ quieren sacudir y es ley/ el yugo del ajeno rey,/ y coronar al que es dueño/ levantarse americanos¡/ tomen armas en las manos,/ y con osado furor,/ maten sin temor/ a los ministros tiranos/ ….

 En ambos casos la referencia a Latinoamérica aparece ligada al proceso histórico europeo, sin especificar la particularidad de la relación ni el marco teórico que la sustenta. Es notoria la ausencia de problematización que permita construir y avanzar en un ejercicio de comparación que suponga establecer similitudes y diferencias entre los procesos latinoamericanos. La relación que se establece entre lo micro y macro es casi mecánica y por ende no permite seguir adelante en la construcción de conocimiento. De esta forma se configura un aprendizaje que si bien puede explicar lógicas de funcionamiento de grandes sistemas y estructuras no logra captar las articulaciones sociales que hacen inteligibles los procesos históricos. El riesgo que advertimos es la reproducción de modelos interpretativos cerrados que obturan la producción de modelos alternativos. Estamos frente a un problema clave en la enseñanza de la historia como es el de la reconstrucción de un relato de la historia nacional que tiene como único espejo las experiencias históricas de Europa y Estados Unidos y que no puede incluir en el repertorio de identidades las de Latinoamérica. Problema que no es fácil de resolver y que, como toda cuestión didáctica, no tiene respuestas únicas. Veamos qué dicen los docentes.

Los docentes plantean dudas e inquietudes

En el año 2004 la Provincia de Buenos Aires reúne a profesores de los diferentes distritos en el Seminario "Situación y perspectivas de la Enseñanza de la Historia", coordinado por Raúl Fradkin, Mariana Canedo, María Elena Barral y Sergio Cercós. Allí se identifica el Tercer Ciclo de la EGB como el que presenta la situación más crítica y requiere "un programa de mejoramiento decidido, coherente y sistemático". En la caracterización que realizan hacen referencia a: "la extrema heterogeneidad y fragmentación de enfoques, concepciones y prácticas desarrolladas por un personal docente con muy disímiles formaciones iniciales y trayectorias de actualización posteriores" y a una enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales que "no pareciera suministrarles herramientas para comprender sus propias experiencias e inscribirlas en una perspectiva histórica. Las consideraciones sintetizadas más arriba promueven la recomendación de:

"iniciar a los alumnos en el pensamiento disciplinar aunque esta aproximación más sistemática a la Historia no puede hacerse sin una utilización coherente y sólida de las contribuciones de otras Ciencias Sociales. Más que una fusión indiscriminada de disciplinas pareciera que el camino más firme y sensato sea el de diseñar una formación y actualización docente que arraigada sólidamente en una disciplina le otorgue la suficiente apertura y flexibilidad para el enriquecimiento de la enseñanza con contribuciones de otras disciplinas".

En cuanto a la situación de la enseñanza de la Historia en el Polimodal el documento enfatiza nuevamente las conclusiones efectuadas para el Tercer Ciclo de la EGB, y destaca como aspecto positivo la inclusión de Historia Americana en los programas para propiciar la comparación sistemática y enfatizar los problemas compartidos por las naciones latinoamericanas a la vez que recomienda revisar la circunscripción temporal a los siglos XIX y XX. En síntesis, los docentes desean enseñar con más profundidad los contenidos de la historia americana en el secundario y defienden la perspectiva disciplinar, como forma de organizar esos contenidos para ser enseñados.

La nueva estructura educativa en la Provincia de Buenos Aires (2006)

A partir de la Ley de Educación Nacional N°26.206 de 2006 y la Ley de Educación Provincial N°13.688 de 2007 se organiza un nuevo marco regulatorio para las políticas curriculares de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo. Se reestructura el sistema educativo de la provincia en: nivel inicial, escuela primaria (de primero a sexto año) y escuela secundaria (escuela secundaria básica (1° a 3er. año) y escuela secundaria superior (4° a 6° año) y se redefinen los diseños curriculares para todos los niveles. (Los de la escuela secundaria superior aún se encuentran en preparación).

El Marco General de Política Curricular de la Provincia de Buenos Aires parte de reconocer que las últimas décadas han dejado marcas en las personas, instituciones y diferentes esferas sociales por la negación de los derechos y estima "necesario recentralizar las obligaciones del Estado para garantizar la educación común y fortalecer la participación de los actores del sistema educativo, desde sus respectivas funciones y responsabilidades" (Dirección General, 2007). En dicho marco hay una referencia extensa a los docentes, en tanto profesionales, dado que ellos constituyen los interlocutores del documento y contribuirán a generar los espacios de producción y circulación de saberes. En ese sentido considera al docente como "agente activo e irremplazable para la toma de decisiones curriculares". La mediación que los docentes hacen al "interpretar las indicaciones curriculares, al descontextualizar y recontextualizar los saberes propios de las distintas disciplinas -producidos por otros/as en otros contextos y que son patrimonio y legado común- para re-crearlos y transmitirlos los/as ubica como profesionales críticos/as capaces de dar sentido a su diario accionar".

La historia latinoamericana en el nuevo diseño curricular

Para el primer año de la secundaria básica se decide la organización del área de Ciencias Sociales "su construcción se define como el producto de la contribución que las diferentes disciplinas del campo de las Ciencias Sociales han realizado, científica y pedagógicamente, de acuerdo con sus puntos de vista y modos de conceptualizar, describir, explicar e interpretar su objeto de estudio, la realidad social pasada y presente y su enseñanza, atendiendo entonces a la doble dimensión epistemológica: la de las disciplinas que conforman la materia y la de sus didácticas." Y se explicitan determinados marcos referenciales para su abordaje:

a) Las relaciones de producción y poder como organizadoras de la vida social.
b) La realidad social como un complejo de espacio/tiempo y naturaleza/cultura.
c) La interdependencia entre los fenómenos sociales.
d) Explicar la realidad social teniendo en cuenta causas múltiples.
e) Explicar la realidad social anclada sustantivamente en explicaciones e interpretaciones legítimas para las Ciencias Sociales contemporáneas.

En primer término hallamos un recorrido histórico de las disciplinas que conforman la materia, básicamente las humanísticas. En el caso de la Historia, es notorio que no se mencionen las últimas producciones historiográficas que implicaron una verdadera eclosión de temáticas, problemas y métodos, como la historia cultural, la historia de la vida privada, la historia social, la historia del arte y, sin embargo, se destaca como relevantes para el marco referencial de la materia los denominados Estudios Culturales; éstos son definidos esquemáticamente, de manera confusa y ambigua, atendiendo a lo metodológico y fuera de su contexto de producción. Es que los Estudios Culturales -según Pablo Alabarces- tienen la particularidad de resistirse a una definición disciplinar porque son precisamente el resultado de sucesivos encuentros de discursos institucionalizados, especialmente los de los estudios literarios, la sociología y la historia; y en menor media, la lingüística, la semiótica, la antropología y el psicoanálisis. Es llamativo que ninguno de los universos conceptuales provenientes de este campo -el de los Estudios Culturales- se incorporen a los enunciados que organizan los contenidos a enseñar. Nos referimos a categorías de análisis como "Hegemonía", "Género", "Etnia", "Audiencia". Como tampoco aparecen destacados en el diseño sujetos sociales que se privilegian en este tipo de estudios como los niños, los jóvenes, las mujeres, ni prácticas culturales como la escritura, la lectura, la educación, el deporte, el ocio, que son objetos de estudio de una Historia en permanente reconstrucción y renovación.

Tanto para primer año como para segundo y tercero las unidades están estructuradas de tal manera que organizan y secuencian los contenidos a enseñar, en parejas de conceptos denominados "estructurantes", como Tiempo-Espacio, Naturaleza-Cultura, Trabajo-sujetos sociales. A la vez que se sugiere, en este mismo sentido, el uso de otro tipo de conceptos, los denominados "transdisciplinarios" y "básicos" de cada una de las disciplinas que integran las Ciencias Sociales. El diseño orienta, a su vez, la selección de contenidos de las propuestas pedagógicas que llevarán al aula los docentes. Y en este aspecto, indica las ventajas de los llamados "Ejes organizadores" y sugiere como recurso metodológico la estrategia del "estudio de caso".

El marco organizativo del currículum del área no ofrece diferencias sustantivas con el anterior diseño que también seleccionó cinco ejes organizadores para presentar los contenidos. En cuanto a la idea de los conceptos "estructurantes" y "básicos" de las disciplinas, la selección de "ejes problematizadores" y/o "organizadores" tampoco son novedades. Los documentos curriculares de fines de la década de los noventa se encargaban de enseñar cómo organizar propuestas curriculares novedosas atendiendo a estos esquemas. Es más, el actual diseño al introducir nuevas categorizaciones de conceptos, el efecto que logra es confundir más acerca de aquellas cuestiones básicas que hacen a la estructura sintáctica de las disciplinas que integran el área de Ciencias Sociales. Veamos un ejemplo del "mapa" propuesto; sólo tomaremos los conceptos de tiempo y de espacio. En las páginas 68 y 69 del DCES se incluyen como conceptos estructurantes para la enseñanza de las Ciencias Sociales en el 1er. Año Tiempo-Espacio. Debajo como "conceptos transdisciplinarios" introducen el de "continuidad-cambio". El comentario es el siguiente: si debe tenerse en cuenta de manera permanente el concepto "tiempo" para cualquier contenido que se elija enseñar, no puede prescindirse del de movimiento que es cambio y continuidad. Por tanto, no entendemos por qué "el concepto estructurante" se escinde del de movimiento, al que se lo llama "transdisciplinario". La duración, el movimiento, (cambio-continuidad), la simultaneidad, la diacronía son categorías específicas de la historia y dicha perspectiva penetra el análisis, explicación y comprensión del cualquier proceso socio cultural que se pretenda estudiar.
Por otra parte en cada una de las unidades se consignan orientaciones didácticas que consisten en el análisis de diferentes tipos de fuentes (documentos, imágenes, films, etc.) estudios de caso, trabajos de investigación.

Las orientaciones didácticas proponen los estudios de caso referidos a América latina, con especial referencia a la constitución de las sociedades agrícolas, la organización de ciudades, el proceso de conquista, independencia y formación de los estados nacionales en términos comparativos entre diferentes países americanos, como también se propone una mirada a la compleja constitución identitaria de América latina (indígena, negra, inmigrante).

Básicamente el principal aporte que hace el diseño son estas orientaciones didácticas que formula, el uso de ejes organizadores y la interacción con los alumnos en la construcción de estos últimos. También ilustra cómo se pueden enseñar conceptos básicos en la realización de los mismos y efectúa consideraciones acerca de criterios e instrumentos de evaluación. Con la intención de aportar al docente herramientas para pensar el nuevo diseño se incluye una lista de libros y artículos. La lista se clasifica en bibliografía específica, bibliografía sobre enseñanza y recursos web.

En síntesis, el nuevo diseño se convierte en una verdadera "enciclopedia didáctica", con sugerencias y orientaciones que pretenden acompañar a los docentes en su tarea y que los distinguen de los anteriores en donde sólo se formulan objetivos y enunciados de contenidos. Paradojalmente en una época de debilitamiento del currículum como marco regulador de las prácticas escolares.

Conclusiones

Los contenidos de la Historia latinoamericana que se enuncian en los diseños en los distintos períodos abordados se refieren a la organización de las comunidades indígenas (en áreas nucleares y no nucleares), a los procesos de conquista y emancipación americana. Tanto en el período de recuperación democrática como en la transformación de los programas en el 2003 se profundiza el análisis de la Historia latinoamericana y en el segundo caso hay un pedido expreso de los docentes en la incorporación de la Historia latinoamericana a los programas de estudio de la escuela secundaria.

En el recorrido efectuado hasta aquí podemos observar que los criterios de periodización para la Historia latinoamericana los subordinan a la experiencia histórica europea, sin considerar otras perspectivas de análisis que supondrían otras periodizaciones. En este sentido, las maneras de presentar los contenidos parecen afirmar la tendencia a considerar lo nacional como excepcional y básicamente incomparable con el resto del subcontinente. Cuando aparecen comparaciones con la historia de otros países, los términos de la analogía son siempre las ciudades, el gobierno, los actores sociales, es decir, los elementos constitutivos de la modernidad. Es raro encontrar propuesta que hagan referencias a aspectos de la historia rural o intelectual ni tampoco miradas sobre la diversidad de las economías regionales.

También puede constatarse la persistencia y el apego a modelos explicativos que ponen su acento en la dimensión político institucional para el análisis de la realidad social latinoamericana. El predominio de esta perspectiva contribuye al uso generalizado de recursos para la enseñanza que básicamente consisten en el fotocopiado de manuales que recortan información para centrar su atención en conceptos demasiado generales como para poder ser reconstruidos por los alumnos.

Apelar a los docentes como intelectuales recuperando sus saberes para la toma de decisiones pedagógio-didácticas (Dirección General, 2007) y abordar la Historia de América latina en diálogo con el presente, superando la causalidad lineal para la explicación de los acontecimientos y la escala evolutiva universal e invariable, implica en primer término generar espacios propios de los profesores donde puedan debatir las intenciones pedagógicas que configurarían un conjunto de contenidos posibles de enseñar en contexto específicos. Discusión que se inscribe dentro de la dimensión ética y política y requeriría de consensos acerca de cuestiones tales como "la unidad latinoamericana", el perfil de una "ciudadanía latinoamericana" y las metas a alcanzar en el desarrollo económico y social de la región. Pero conjuntamente con este debate -que sobrepasa los límites de la escuela- es necesario otro más específico de los profesores de Historia acerca de una metodología particular para la enseñanza de esos contenidos y finalidades. En la construcción de esa metodología un problema no menor se centra en el sentido que se le dé a las relaciones que nuestros alumnos puedan realizar entre distintas dimensiones de análisis y de espacios socio-históricos diferentes. Sostener que se va a estudiar un proceso social, político o cultural en el marco de la historia universal o regional constituye todo un desafío didáctico que durante estos últimos veinticinco años ha estado presente no sólo en las preocupaciones de los docentes sino también en los debates curriculares.

"Una visión histórica de la realidad debe revelar el carácter derivado y mediato de los fenómenos producto de la praxis social de la humanidad", considerando la realidad en "su unidad dialéctica de contrarios, en el análisis y en la aprehensión histórica del movimiento en los fenómenos sociales", sin perder de vista los procesos particulares y singulares de los países que conforman esta América latina.

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Notas

1.- A partir de Ley Federal de Educación N°24.195 y la Ley Provincial de Educación N°11.612 (sancionada en 1994), los acuerdos del Congreso Federal de Educación y Pacto Federal Educativo suscripto el 11 de septiembre de 1994, se implementan en la Provincia de Buenos Aires la Educación General Básica (resoluciones números 4.947/95, 3.708/96, 11.714/97 y 12.512/97) en el marco de la Denominada Transformación Educativa y en el año 1999 (resolución 4625) se implementa el Nivel Polimodal.

2.- Para EGB 3, los CBC propusieron una periodización fundada en el concepto de modos de vida, en un bloque titulado "Las sociedades a través del tiempo", que podía articularse con otros bloques de contenidos. Dicho bloque comprende la historia de la humanidad y el proceso histórico de la cultura occidental, incluyendo la historia de América latina y de Argentina hasta nuestros días. La estructura curricular acordada por el Consejo Federal de Educación para la organización de las materias en EGB 3 indicó que la enseñanza de las ciencias sociales podía ser areal o disciplinar. La gran discusión que se sumó entonces fue cómo las provincias organizarían esos contenidos en este nuevo ciclo que proponía la Ley Federal para el 7°, 8° y 9° año de escolaridad: si como área o como disciplina.

Carlos Dicroce y María Garriga, "Los textos y contextos en la enseñanza de la historia latinoamericana, 1983-2009"

¿Cómo citar a este artículo?

Dicroce, Carlos y María Cristina Garriga, "Los textos y contextos en la enseñanza de la historia latinoamericana, 1983-2009", en Bohoslavsky, Ernesto, Geoghegan, Emilce y González, María Paula (coords.), Los desafíos de investigar, enseñar y divulgar sobre América latina. Actas del taller de reflexión TRAMA. Los Polvorines, Universidad Nacional de General Sarmiento, 2011.

Carlos Alberto Dicroce es profesor adjunto interino de planificación didáctica y prácticas de la enseñanza en Historia de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, de la Universidad Nacional de La Plata. Participó como docente-investigador en el proyecto de investigación "Las narraciones sobre la última dictadura militar en la escuela argentina:relaciones entre historia reciente, memoria histórica, políticas de la memoria y enseñanza escolar". Es autor de artículos y capítulos de libros sobre la enseñanza de la historia. E-mail: cdicroce@gmail.com







María Cristina Garriga es profesora de historia por la Universidad Nacional de la Plata. Es Jefe de trabajos prácticos de Práctica de la enseñanza en Historia de la Facultad de Humanidades de la misma universidad. Es docente de Didáctica de las Ciencias Sociales en el Instituto 95 y 96 de la Provincia de Buenos Aires. Coordina el área de Ciencias Sociales, Nivel inicial de la escuela Graduada Joaquin V. Gonzalez, de la Universidad Nacional de La Plata. E-mail: pinagarriga@yahoo.com.ar